DOCENTE
ESTETA EN EDUCACION INICIAL
(Hendry calde)
(Hendry calde)
INTRODUCCIÓN
La educación en Bolivia está
atravesando por cambios importantes; desde el enfoque descolonizador de la
educación hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria
en el Modelo Sociocomunitario Productivo. En tal sentido, no se reduce al
trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural,
holista e integral entre los conocimientos locales, para la construcción de
nuevos conocimientos a partir de las experiencias que permitan construir prácticas
educativas transformadoras que permitan llegar al paradigma del Vivir Bien.
La experiencia siempre es experiencia
vivida, por eso se dice que es directa, única
e irrepetible. No hay una experiencia igual a otra. En este entendido,
la experiencia no sólo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede servir
a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a
que ellos también vivan la transformación en sus propias vidas. Y aquí viene la
importancia de sistematizar la experiencia, de narrarla y producir conocimiento
a partir de la convivencia con niños y niñas de educación inicial en familia
comunitaria.
El hombre desde que nace se relaciona
con un ambiente estético determinado, en la familia recibe las primeras
nociones sobre moral, folklor, tradiciones, etc., pero es en el nivel de
educación inicial en familia comunitaria donde se continúa e introducen nuevos
elementos que permiten el desarrollo de un individuo estéticamente preparado
para apreciar, comprender y crear la belleza en la realidad.
La educación estética se refiere en sí
a la formación de una actitud ética y estética hacia todo lo que rodea al
individuo. Un desarrollo estético correctamente organizado está unido siempre
al perfeccionamiento de muchas cualidades y particularidades físicas y
psíquicas de los niños de todas las edades y tiene especial relevancia en la
etapa de educación inicial, pues en esta precisamente se sientan las bases de
la futura personalidad del individuo.
DESARROLLO
Características
del desarrollo de la experiencia.
La
experiencia curricular fue compartida durante el desarrollo de la
practica educativa comunitaria con niños y niñas del nivel de educación inicial
en familia comunitaria del subsistema regular , en el municipio de Acasio -
Potosi – Unidad Educativa “Cnl Jose Rivera Luna” bajo los parámetros y
lineamientos establecidos de la IEPC- PEC gestión 2017.
Durante el periodo de 3 semanas
cultivamos muchas experiencias dentro del aula, las actividades curriculares programadas
nos demostraron que los niños son una fuente inagotable de alegría. Los
cuentos, rondas, títeres, materiales fueron temas de discusión durante las
actividades, en muchas ocasiones interpretados bajo su capacidad imaginativa.
En la ejecución de estas actividades implícitamente
los niños ven las actitudes que nosotros reflejamos en el aula y una de ellas
es la conducta que presentamos frente a ellos durante el inicio de la clase,
desarrollo de actividades y su finalización. Es como si fuéramos esa luz que guía
y muestra el camino en el túnel, por tanto esta luz debe ser intensa, inmensa y
clara. Los niños y niñas en este periodo
de inicio a la educación sienten mayor curiosidad por aprender las cosas a
partir de la imitación, las actividades artísticas no deben estar ausentes en
los contenidos.
Planteamiento
de una idea de reflexión y análisis, con base en la experiencia y argumentos
teóricos y académicos.
Ser docente de educación inicial
implica cumplir diversos roles desde la creación de afectividad en un grupo
social de infancia donde aún es carente, hasta el cómo o la forma de recibirlo.
La vía fundamental para lograr una educación estética es la educación
artística. La primera es una resultante, la segunda es el medio más importante
para alcanzarla. La educación artística forma actitudes específicas, desarrolla
capacidades, conocimientos, hábitos necesarios para percibir y comprender el
arte en sus más variadas manifestaciones y condiciones histórico-sociales,
además de posibilitar la destreza necesaria para enjuiciar adecuadamente los
valores estéticos de la obra artística.
La educación artística se expresa a
través de sus medios expresivos que son la plástica, la danza, el teatro, la
literatura y la música. En la plástica se expresa mediante el dibujo, la
pintura, la escultura, el óleo, la tempera, la plastilina, el barro y otros
materiales. Los museos, las galerías de arte, las revistas, las exposiciones,
etc., permiten el disfrute de esta manifestación. En la danza se expresa
mediante movimientos corporales que siguen rítmicamente las audiciones de
diferentes géneros. En el teatro se expresa fundamentalmente mediante la
palabra y el gesto, su obra se realiza en distintos escenarios. En la
literatura se expresa fundamentalmente mediante la palabra. Disfrutaremos de
ella a través de novelas, cuentos, obras dramáticas, en vivo o a través de los
medios de difusión masiva. En la música podrá expresarse mediante el canto o la
ejecución de diversos instrumentos, por otra parte es posible disfrutar de
ellos a través de audiciones, conciertos, etc.
Si expresarse mediante los lenguajes
artísticos le sirve o no al niño, o si sabe apreciarlos, es algo subjetivo.
Desde el punto de vista de la formación inicial de maestros y maestras, muchos
podrían argumentar que esto no es necesario; sin embargo, la experiencia vivida
nos lleva a comprender que para el sano desarrollo psicológico, emocional,
intelectual y social del niño, estas capacidades son imprescindibles, ya que la
práctica artística para equilibrar las potencialidades globales del ser humano.
La bibliografía representativa de
filósofos, pedagogos y educadores para apuntalar esta aseveración es amplia
–por supuesto cada uno con sus reservas metodológicas– e incluye a Comenio,
Pestalozzi, Froebel, Decroly, Freinet, Piaget, Vigotsky, Gardner, Eisner,
Willems, Claparede y también a los propios programas de educación artística de
la educación básica. Sin embargo, cabe hacer algunas reflexiones.
Proponerse lograr la manifestación de
determinadas competencias en el campo formativo de expresión y apreciación
artísticas conlleva cierto riesgo, ya que se pueden distorsionar tácitamente
los propósitos educativos del arte, persiguiendo de manera errónea determinados
resultados pero sin enlazar adecuadamente los procesos.
… sin una educación artística apropiada
que cultive esos medios de expresión y aliente esas primeras manifestaciones de
la creación estética, la acción del adulto y las coacciones del medio familiar
o escolar por lo general frenan o contrarrestan esas tendencias, en lugar de
enriquecerlas (Piaget, 1999: 195).
Si nos preguntáramos para qué se deben
dominar las competencias, nadie lo sabría en su justa medida –aunque muchos
creen saberlo–; esto se debe a que por sí mismas no desvelan las intenciones
ocultas del arte. Parece ser que están incompletas, y no porque haya que
ampliar el repertorio de aprendizajes esperados, sino que hace falta reorientar
los propósitos hacia la búsqueda de la auténtica significación del arte y del
mundo simbólico del infante.
Un ejemplo de esto lo plasma Vigotsky
al argumentar que el teatro no se debe impartir de manera estructurada en el
nivel preescolar, es decir, no aconseja obligar al niño a que participe en
escenificaciones teatrales programadas por el mundo adulto, puesto que él mismo
se encarga de diseñarlas en participación con sus pares.
Empezar con un texto literario,
memorizar palabras extrañas como hacen los actores profesionales, palabras que
no siempre corresponden a la comprensión y los sentimientos de los niños, frena
la creación infantil y convierte a los niños en repetidores de frases ajenas
obligados por el libreto (Vigotsky, 2008: 81).
Allí es donde no se cumplen los
propósitos de emancipación, autonomía y liberación de la capacidad de goce
estético. Tampoco se les debe obligar a cantar o a bailar una zapateada si no
quieren. Puede ser que logren esto si se les adiestra, y que pongan en acción
todas las manifestaciones de las competencias exigidas, pero de ninguna manera
se garantiza que haya un goce auténtico por parte del niño. Por lo tanto, es
posible que no se cumplan los propósitos educativos en torno a la educación
artística, a pesar de que se manifiesten una serie de competencias de manera
externa.
Por otra parte, no es posible
estandarizar las demandas de cada expresión del arte, y con ello la metodología
para conocer sus lenguajes particulares. No es lo mismo la música, en la que
todos se pueden sumar a una batucada de percusiones –e intuitivamente seguir el
ritmo hasta empatarse con los demás y romper los tambores o las maracas por la emoción–;
que el teatro, el cual exige interacciones sumamente específicas; o la
plástica, que se puede explorar de manera más o menos individual; o la danza,
que requiere determinadas estructuras psicomotrices. Cada una de estas
disciplinas posee sus propios principios metodológicos o técnicas, y la
educadora debe saberlo si pretende estimular su uso en el nivel de educación
inicial.
Argumentación
de la idea central
Ser un esteta en educación inicial es
plasmar todas las ideas que se tiene como docente, pero estas ideas deben ser
muy exactas y validadas con fuentes plurales, casi perfectas, porque si en un
instante el esteta emite una idea errónea podrá poner muchas dificultades en la
vida de un niño o niña.
Cuando el docente es un artista está
plasmando y creando arte en los pensamientos de los niños, está reflejando su
mayor esplendor, proyectando parte de su vida, estas son las acciones satisfactorias
que insertara en el mundo a través de educación inicial.
En la edad 4 a 5 años de edad, cuando
la actividad artística se vincula de manera natural con el mundo lúdico,
mediante el juego simbólico, las rondas o la manipulación de instrumentos y
materiales. Partiendo de estos supuestos, el docente debe permitir que los
niños se conmuevan, se emocionen, rían o se entristezcan a partir de las
actividades propuestas, y lo expresen compartiendo sus conocimientos previos,
de manera que retroalimenten sus experiencias entre pares. Esta es la manera en
que aprenden, a partir de la interacción, no sólo en el tiempo del recreo, sino
durante las actividades propias del jardín de niños. Si el niño nada más juega
a la hora del recreo, se está evitando la oportunidad de potenciar los
aprendizajes en la mayor parte del tiempo escolar. Por ello, el juego no
debería estar reservado de manera exclusiva para ese momento, sino vinculado
con las actividades formativas propiamente.
Una de las prácticas más útiles para
el docente consiste en orientar a las niñas y los niños hacia el juego, ya que
puede alcanzar niveles complejos por la iniciativa que muestran. En ocasiones,
las sugerencias de la maestra propiciarán la organización y focalización del
juego, y en otras su intervención se dirigirá a abrir oportunidades para que
fluya espontáneamente
Reflexión
planteada en torno a la idea de reflexión y análisis
El niño en la etapa de educación
inicial no distingue entre disciplinas artísticas y divulgación científica. A
la edad de 4 a 5 años, sólo se piensa en jugar, con mayor o menor actividad, y
con desplazamientos físicos según el carácter de cada quien. Pero lo que
resulta indiscutible es la necesidad del niño de recrearse en su mundo
simbólico y crear sus propias representaciones, aunque también se suma gustoso
a las elaboraciones lúdicas de sus pares. Al momento del juego, el niño explora,
experimenta, cuenta, selecciona, elige, clasifica, se expresa, reconoce sus
posibilidades corporales, comprende algunos mecanismos del mundo natural y
social, se comunica y de hecho consigue por sí mismo la manifestación de muchas
de las competencias establecidas por el Programa de Estudios, de allí la
importancia de dar libertad para el juego y la libre experimentación con los
materiales.
Por otra parte, existen otras
habilidades que no se pueden lograr si no es bajo la influencia o intervención
del docente, como es el caso del uso del ritmo, o de algunos materiales propios
de las artes plásticas, los pasos de una danza o la introducción al mundo
simbólico de la lectoescritura. Estas destrezas son dignas de particular
atención, por su fácil conversión a la respuesta mecánica, es decir, a la
repetición de movimientos o acciones que pueden no resultar significativas para
el niño o niña.
Idealmente, la destreza del docente
consistirá en poder acercar nuevas experiencias estéticas al niño de educación
inicial sin interferir, o mejor aún, potenciando las manifestaciones simbólicas
que se presentan de modo espontáneo para aprovechar los intereses lúdicos del
momento. Puede también generar atmósferas simbólicas a partir de cuentos o
historias a fin de captar el interés del grupo, para luego invitarlo
desinteresadamente a la participación artística, y nada mejor en esos casos que
un ambiente integral.
Desde el punto de vista intelectual,
muy a menudo la escuela impone conocimientos ya confeccionados, en lugar de alentar
la investigación, pero se lo advierte poco, porque el alumno que repite
simplemente lo que se le ha enseñado parece tener un rendimiento positivo, y no
se sospecha cuántas actividades espontáneas o curiosidades fecundas han sido
ahogadas. En cambio, en el ámbito artístico, donde nada puede reemplazar
habitualmente lo que la presión adulta corre el riesgo de destruir sin remedio,
resulta evidente la existencia de un problema que en realidad afecta a todo
nuestro sistema habitual de educación.
CONCLUSION
En términos estéticos, los ambientes
integrales son más adecuados para capturar los intereses volátiles de los niños
pequeños, es decir, para fomentar la participación del cuerpo en los juegos y
aprovechar las oportunidades formativas que se presentan a partir de sus
estructuras particulares de realización. Relacionar los personajes de cuentos y
canciones con la exploración del mundo natural y social, así como combinar
materiales y dar lugar al intercambio de roles en el juego y en el aula, son
sólo ejemplos de integración del quehacer artístico sin disociarlo del resto de
los campos formativos. Seleccionar, clasificar, ordenar, comparar, calcular,
entre otras, son operaciones que el niño aprenderá más fácilmente mediante el
juego que por medio de ejercicios acartonados y estandarizados.
El lenguaje, al igual que las demás
actividades del jardín, se aprende a lo largo de las interacciones personales.
Por supuesto, la educadora juega un papel importante en su adecuada utilización
al propiciar reflexiones en torno al uso de las palabras, así como a la
estructura tanto sintáctica como semántica del lenguaje. Para ello no hace
falta hablar demasiado, sino plantear los ejemplos apropiados y formular las
correcciones pertinentes. Toda actividad en educación inicial debe partir
justamente del juego simbólico, de las interacciones entre pares, de la
experiencia estética, de la investigación y de las reflexiones continuas del
docente sobre todas las vivencias derivadas de las acciones mencionadas.
FUENTES
DE REFERENCIA
Ley de la Educación N° 070. (2010). “Avelino
Siñani - Elizardo Perez”. Gaceta Oficial. La Paz, Bolivia.
Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
(2012). Unidad de Formación N° 1.
Cuadernos de Formación Continua. Ministerio
de Educación. La
Paz, Bolivia.
COMENIO, J. A. (2012). Didáctica
magna. México: Porrúa
CUÉLLAR, H. (2010). Froebel.
La educación del hombre. México:
Trillas.
EISNER, W. E. (1972). Educar
la visión artística. Barcelona:
Paidós Educador.
FREINET, C. (1978). Técnicas
Freinet de la escuela moderna. México:
Siglo XXI Editores.
PESTALOZZI, J. H. (1996). Cartas
sobre la educación infantil. Madrid:
Tecnos.
PIAGET, J. (1999). De
la pedagogía. Buenos
Aires: Paidós.
PROGRAMA de Estudio 2011. Guía
para la Educadora. Educación Básica. Preescolar. México: SEP.
VIGOTSKY, L. S. (2008). La
imaginación y el arte en la infancia. México: Ediciones Coyoacán.
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